“¿Qué es lo que está pasando? ¿Por qué los chicos de ahora vienen así?”

La aparición de conductas violentas en la infancia, que incluyen lesiones a terceros o a sí mismos, no puede ser comprendidas únicamente como el resultado de un déficit o una patología individual, sino como la expresión de un malestar que se inscribe en una trama vincular y simbólica más amplia. La violencia, en este sentido, se presenta como la pulsión en sí misma, a saber, en estado puro. Representando un intento de significar algo que no ha podido ser simbolizado de otro modo.

Cuando las condiciones del entorno familiar, escolar o comunitario fallan en su función de contención o de transmisión de límites simbólicos, el niño o la niña pueden recurrir a la acción como una forma de decir con el cuerpo aquello que no encuentra palabras para expresar. En palabras de Freud (1920), la pulsión agresiva forma parte constitutiva del psiquismo, pero su tramitación depende de los procesos de simbolización y de la internalización de la ley.

Por otro lado, la violencia en la infancia puede leerse como un síntoma de la época, en tanto responde a transformaciones en los modos de ejercicio de la autoridad, de las funciones paternas y de las mediaciones institucionales. En contextos donde los discursos normativos se debilitan y las referencias adultas se vuelven inconsistentes, los niños y las niñas se ven confrontados a un exceso pulsional sin mediaciones que lo regulen (Lacan, 1959-1960).

En consecuencia, las conductas violentas no deben ser abordadas como actos a reprimir, sino como producciones subjetivas que requieren ser escuchadas e interpretadas. Tal como sostiene Lerner (2018), el desafío del trabajo clínico y educativo reside en “abrir un espacio donde el síntoma pueda hablar”, posibilitando que el niño y la niña encuentren otras vías de expresión y de inscripción simbólica de su malestar.

“¿No lo aprenden en la casa o no lo enseña la escuela?”

Los modelos familiares y sociales operan como los primeros marcos de inscripción simbólica del niño y la niña, es decir, como los espacios desde donde se transmite el modo en que cada sujeto puede tramitar sus pulsiones, expresar sus afectos y relacionarse con la ley. En este sentido, más que hablar de una “causa directa” entre modelo familiar y conducta agresiva, resulta más pertinente pensar en cómo los discursos familiares y sociales configuran las coordenadas desde las cuales el niño y la niña construyen sus modos de respuesta frente al malestar. Por ejemplo: ¿qué pensamos y decimos sobre la función de la escuela?

Cuando las figuras parentales se encuentran desbordadas, debilitadas o desautorizadas, el niño y la niña pierden referencias simbólicas que le permitan diferenciar entre deseo y acto. La violencia puede entonces aparecer como una forma de suplir esa falta de mediación, un intento de instaurar un límite por vía del acto cuando éste no se encuentra sostenido por la palabra. Freud (1930) advertía que la función del Otro, encarnado por la familia, la escuela, y la comunidad, es fundamental en la regulación de la agresividad, en tanto el lazo social introduce la dimensión de la renuncia pulsional que hace posible la convivencia.

Los discursos sociales contemporáneos, que están marcados por la lógica de la inmediatez, la espectacularización del conflicto y la fragilidad de las referencias de autoridad, modelan subjetividades que tienden a responder desde la descarga antes que desde la simbolización. Como señala Lerner (2018), el niño y la niña actual se constituyen en un contexto donde los adultos ya no encarnan la ley sino que muchas veces la negocian o la relativizan, generando un vacío de autoridad que el niño y la niña intentan llenar con actos disruptivos.

En este marco, la violencia infantil no puede reducirse a un problema intrapsíquico o familiar (es decir, como síntoma individual), sino que debe leerse como un síntoma social, un modo de decir algo acerca de la fragilidad de los lazos y del modo en que los grupos y las instituciones familiares, escolares y comunitarias se posicionan ante la transmisión. Tal como advierte Ageno (2014), el malestar se aloja en los discursos, y es en esos discursos donde el niño y la niña encuentran o no las palabras para sostenerse frente a lo que los excede.

“Eso es porque están todo el día con el celular”

El impacto de los contenidos mediáticos y del uso de pantallas en la conducta infantil no puede comprenderse sólo desde una perspectiva conductual o moralizante, sino desde la forma en que los discursos mediáticos intervienen en la constitución subjetiva del niño y la niña. Las pantallas no son meros instrumentos tecnológicos, sino dispositivos discursivos que median la relación del sujeto con el mundo, introduciendo modos de representación, de goce y de lazo social.

Las imágenes y narrativas mediáticas operan como soportes simbólicos y fantasmáticos que inciden en la conformación del yo y en la regulación pulsional. Cuando los contenidos se presentan saturados de violencia, inmediatez o gratificación constante, se refuerza la dificultad para tramitar la espera, la frustración y el conflicto. Tal como advierte Lerner (2018), el niño y la niña contemporáneos se forman en un entorno donde la ley pierde

eficacia simbólica, y donde el imperativo del “todo ya” sustituye el tiempo de la palabra por el de la acción inmediata.

En este sentido, los medios no solo muestran violencia: la instituyen como forma de vínculo. Foucault (1978) ya señalaba que los dispositivos de poder y saber no actúan únicamente a través de la represión, sino mediante la producción de subjetividades. Los contenidos mediáticos, al moldear modos de mirar, desear y relacionarse, inciden directamente en la economía libidinal del niño y la niña, configurando formas de identificación y de respuesta frente al otro.

Además, las redes sociales introducen un nuevo tipo de escena pública donde el reconocimiento se obtiene a través de la exposición, y donde el conflicto se mediatiza en clave de espectáculo. Esto genera que las experiencias de agresión, exclusión o burla se amplifiquen, desbordando las instancias institucionales tradicionales como la escuela o la familia. Como sostiene Ageno (2014), los discursos sociales son los lugares donde el malestar encuentra o no palabras; cuando esas palabras no existen, emergen los actos, las descargas y las identificaciones violentas.

Por eso, más que demonizar las pantallas, el desafío consiste en encontrar la manera de acompañar al niño y a la niña en la lectura crítica de los discursos mediáticos y en la construcción de mediaciones simbólicas que restituyan la función del límite, la espera y la alteridad. Es allí donde el rol del psicólogo adquiere especial relevancia, al propiciar espacios de palabra que permitan subjetivar lo que el dispositivo mediático presenta de modo masivo, inmediato y sin elaboración.

“¿Qué podemos hacer?”

La intervención temprana es fundamental, pero no debe pensarse en términos de prevención lineal o de corrección de conductas, sino como una oportunidad de lectura y acompañamiento del malestar infantil antes de que se rigidice o solidifique en modos de vínculo violentos. Cuando un niño o una niña responden con agresión, no necesariamente están “siendo violentos”; muchas veces están intentando decir algo que no logran simbolizar de otra manera. Por eso, intervenir tempranamente implica ofrecer un espacio donde esa expresión pueda ser escuchada, traducida y resignificada.

Si un adulto logra alojar esos primeros signos sin juzgarlos ni expulsarlos, se evita que el niño y la niña queden fijados a posiciones de agresor o víctima, que luego suelen repetirse en etapas posteriores. Es decir, una intervención temprana y adecuada no busca suprimir el conflicto, sino transformarlo en una experiencia de aprendizaje que incluye a los afectos y de lazo social.

En este sentido, el trabajo del psicólogo en ámbitos educativos no se limita a actuar “cuando algo pasa”, sino a construir en conjunto con los docentes y las familias una cultura institucional capaz de leer y alojar el malestar sin psicopatologizar la diferencia ni criminalizar a la pobreza, para que cada niño y cada niña encuentren una palabra posible donde antes sólo había acto.